ב.2. התיאוריה וארבעת יסודות ההצלחה

1. בבתי ספר מצויים תלמידים החווים רצף אי הצלחה לימודים במבחנים, בחנים וכלי מדידה שונים ומנותבים למסלולים הנמוכים המדכאים יכולות ופוגעים בביטחונם העצמי של התלמידים – פגיעה זאת בחסרי  הכח אינה מוסרית.
2. אנו מניחים שפרט לשיעור מזערי של חריגים, רמת הקוגניציה הנדרשת לשם הצלחההישגית בבית הספר, מצויה אצל כל אחד ולכן כל אחד יכול להצליח בבית הספר. כל מורה ואיש חינוך מחויב להסתמך על הנחה זאת.
3. אנו מאמינים שתלמידים שעברו הליכי דיכוי, יכולים לעבור בהצלחה גם תהליכי שחרור. איבדו האמונה ביכולתם להצליח בבית הספר ואימצו ושבויים בתודעה כוזבת הגורסת ביכולתם להצליח בבית ספר ואימצו תודעה כוזבת הגורסת יכולים לעבור הליכי שחרור
4. כל עוד ההשכלה מהווה אמצעי מוביליות חברתית והחברה הינה מסמיכה, חובה מוסרית להוציא מן הכח אל הפועל יכולתו של כל תלמיד ולהובילו לרכישת הסמכה שלא תסגור בפניו אפשרויות מוביליות וכניסה להשכלה גבוה, ונכון הדבר בעיקר לבני המיצב הנמוך הנעדרים בהכללה אלטרטיבה למוביליות מלבד השכלה.

כידוע, לפערים ולחפיפה בין הישגים לימודיים לשיוך, יש פגיעה והשלכות, ובהם: איבוד הון אנושי בחברה בה הון זה הוא מהחשובים במשאביה, תרומה להיווצרות שסעים חברתיים ופגיעה בסולידריות ובחוסן האומה,  פגיעה בלגיטימציה  של ביה"ס כמוסד ממלכתי מריטוקרטי, פגיעה בביטחון העצמי של תלמידים ואוכלוסיות החוות רצפים מתמשכים של כישלונות לימודיים שסופם מדוכאות במערכת בה חובה עליהם לשהות עפי חוק.
הניתן כלל להצליח לימודית בסיטואצית דיכוי מעין זאת?

  תרשים 3: התגובה המבנית המסתגלת של שיטת צמצום הפערים המואץ במעבר מחטיבת הבניים לתיכון
                  (יכולות - סטארט, אמ"ץ)

הצלחה לימודית – מוביליות מסלולית והצלחה ברכישת תעודת בגרות.
בהמשך לניתוחנו עד כה, במערכת ממיינת השפעת המיון הפנים בית ספרית היא הדומיננטית בקביעת ההצלחה הלימודית של התלמיד ורכישת סטאטוס עתידי, אך עדיין יש השפעה חשובה גם למשתנה החוץ בית ספרי – אחרים משמעותיים, ולכן פעולה לימודית המעניקה מענה למשתנה הפנים בית ספרי וגם למשתנה החוץ בית ספרי תוביל התלמידים שכשלו עד כה, להצלחה לימודית עפ"י הסטנדרט.
אולם, כיצד המענה לשני המשתנים יכול להתגבר על המדוכאות של התלמידים? על הפגיעה בבטחון העצמי שכבר התרחשה, על אבדן האמונה ביכולתם להצליח בביה"ס, על אבדן אמונה הקיים ומצוי כבר גם אצל הוריהם, חבריהם, קבוצת השווים והאחרים המשמעותיים ושבי בתודעה הגורסת אי יכולת רכישת הצלחה לימודית? אחד המאפיינים הבולטים של תלמידי ההקבצה הנמוכה הוא חוסר ההנעה ללמידה ולמאמץ לימודי שמימלא לא צלח בעבר, שנים כה רבות, יתר על כן התאפיין לא פעם בשרשרת מתמשכת וארוכה של כישלונות לימודיים במבחנים, בחנים, באינטראקציות והתרחשויות לימודיות ועוד, וכל הכישלונות הללו תועדו בהערכות בית ספריות שונות כתובות ואחרות.
יש לזכור שעסקנו עד כה בהסברים לאי ההצלחה הלימודית של בני המעמד הנמוך בביה"ס,אולם, התלמידים לאחר שנכשלו כל כך הרבה שנים ותוייגו בהקבצות נבדלות ונמוכות על השפעתן, מצויים במצב תודעתי הגורס אי יכולת להצלחה הישגית ומשוללי הנעה לימודית.
באם מטרתנו לתת מענה למשתנה הפנים בית ספרי ולבצע עם התלמידים מוביליות כלפי מעלה במבנה חטיבת הבניים מההקבצה הנמוכה לגבוה, כיצד נתגבר בנוסף, על הפער הלימודי הגדול שלעתים הוא בן מספר שנות לימוד בכל אחד ממקצועות ההקבצה? וזאת בזמן שהלמידה בביה"ס נמשכת ומתרחשת בקבוצות ממוינות ומרובדות, ובשל כך הפער הלימודי בין תלמידי ההקבצות/מסלולים השונים מתעצם מידי יום? לכן השאלה היא, כיצד מצליחים מחדש עם התלמידים בעלי ההישגים הנמוכים המצויים בהקבצה הנמוכה? תוך מענה למצב התודעתי הגורס אי יכולת הישגית בו שבויים הם, מוריהם, הוריהם, ה"אחרים המשמעותיים", ומענה לצורך בצמצום פערים לימודיים עצומים, בני שנים. בתשובה לשאלה ובעקבות ניתוחנו עד כה, נוכל לומר שפעולה שתהיה אפקטיבית ותוביל להצלחה לימודית בקרב התלמידים המוחלשים המצויים בהקבצה הנמוכה/מסלול נמוך,
מהווה פעולה  לימודית משחררת מההשפעות המדכאות של המבנה הבית ספרי המרבד וצריכה לכלול 4 רכיבים משולבים:

1. פעולה הפוכה מהמקובל ומהמיון המוסדי וביצוע מוביליות כלפי מעלה דווקא במבנה ביה"ס, באמצעות הישגים לימודיים אמיתיים (ולא חסד), פעולה המהווה מענה אופרטיבי למשתנה המבני הפנים בית ספרי (הקבצה/מסלול) המסביר אי הצלחה הישגית החופפת סטאטוס שיוכי.

2. פעולה הכורכת בחובה מתן מענה לצרכים רגשיים ומשתנים חוץ בית ספריים המתייחסים ל"אחרים משמעותיים" ומודלים לחיקוי לתלמיד, שהשפעתם קיימת למרות דומיננטיות המשתנים המבניים הממיינים הפנים בית ספריים.

3. פעולת המוביליות כלפי מעלה במבנה ביה"ס כרוכה בצמצום פערי לימוד בני שנים ולכן בלית ברירה הפולה חייבת להיות מואצת מאוד ומאומצת מעבר לרגיל, שההספק הלימודי בה גדול יחסית.

4. הפעולה הלימודית עלולה להיות חסרת סיכוי ללא ניפוץ והפרכת התודעה הכוזבת בה שבויים תלמידי ההקבצה הנמוכה המוחלשים וסביבתם החברתית ומוריהם.

 תרשים 4: התגובה המבנית המסתגלת של שיטת צמצום הפערים המואץ בתיכון
                      (תכנית כל אחד יכול, ירוחם,1996, מקיף אמית באר שבע, 1995).

כך, ובעקבות ניתוחנו את הנשירה מבית הספר המתרחשת מהמסלולים הנמוכים, פעולה שתכליתה מניעת נשירה של בעלי ההישגים הנמוכים בתיכון הינה בהכרח פעולה מאתגרת המצריכה יצירת מוביליות מבנית למסלול הגבוהה העיוני ובעצם מניעת נשירה תושג דרך תכנית תובענית ומוביליות למסלול העיוני ורכישת תעודת בגרות! ולא פעולה סלחנית. וכך, מניעת נשירה בחט"ב והעלאת הישגי תלמידי ההקבצה הנמוכה המוחלשים תתבצע בהכרח דרך פעולה מאתגרת  המצריכה מוביליות מבנית להקבצה הגבוהה דווקא ולא תכנית סלחנית.
אנו מניחים שבני אדם ותלמידים בכללם, מנצלים רק אחוזים בודדים מיכולתם הקוגניטיבית ופרט לשיעור מזערי של חריגים רמת הקוגניציה הנדרשת על מנת להצליח בבית הספר היא בתחום יכולתו של כל אחד גם לאחר שדוכא. מכאן שכל אחד יכול להצליח בבית הספר, מובן שככל שהמדוכאות גדולה יותר פעולת השחרור מורכבת יותר, אך עדיין אפשרית כיוון שהיכולת הקוגנטיבית קיימת.

הפעולה המסתגלת:
עפ"י גישת הקונפליקט כפי שבאה לידי ביטוי אצל אפל, בורדיו ויאנג, תוכנית הלימודים הגלויה נקבעה ע"י האליטה, משרתת את צרכיה ומסייעת בשעתוק המבנה החברתי ולכן מהווה מכשיר לפקוח חברתי וסלקציה. משום כך שינויים מרחיקי לכת בתוכנית הלימודים ומבנה ביה"ס לא יתכנו אלא אם כן ישתנה מבנה הכח בחברה ויחסי השליטה.
לכן הפעולה צריכה להיות כזאת שמשלימה לעת עתה עם הסדר החברתי הקיים ומהווה תגובה אסטרטגית מסתגלת המעוגנת בשאיפה לשוויון וזכותו ויכולתו של כל אחד להצליח בבית הספר ופועלת אל תוך הסדר והמערך ההגמוני, מבלי לערער עליו לכאורה.
הנחתנו היא שההצלחה ופעולה הפוכה מהמקובל, המתגברת על מכשול המבנה ההגמוני המרבד, עד היקף מסויים לא תפריע לאליטא, אך תאפשר בניית תשתית תודעתית המראה שלמרות הסדר המדכא, כל אחד יכול.

ארבעת רכיבי ההצלחה הלימודית המחודשת:

השיטה כיעד מובילה להצלחות הישגיות ורכישת תעודות ( Ashton, D.N.,1973,1977Collins, R.,) המהוות מפתח למוביליות חברתית ומתבססת על ומתן מענה יישומי הוליסטי לארבעה רכיבים:

1. מענה יישומי למשתנה המבני הפנים בית ספרי:
באמצעות תכנית ופעילות לימודית:
- מאתגרת מאוד,
- שהיעד בה רלוונטי ומתבטא בד"כ במובילות כלפי מעלה במבנה ההיררכי הגלוי או הסמוי של בית הספר, תוך התמקדות במקצוע לימודי אחד (או מס' מצומצם של מקצועות לימוד), שהצלחה בו/בהם תהיה בעלת ההשפעה הגדולה ביותר על תפיסת הילד את יכולתו (ולא פעולה בעלת יעד סלחני!).
כפי שראינו למיקום הריבודי בהקבצה או המסלול הנמוך חשיבות קריטית.
במטרה לתת מענה למשתנה הפנים בית ספרי – הקבצה/מסלול נמוכים המסביר את אי ההצלחה ההישגית והמדוכאות נרכז את כל רכיבי המשתנה הגורמים למדוכאות (שחלקם כבר הוזכרו):

• עפ"י תאוריית התיוג (Becker.H., 1986). בסופו של תהליך, הגדרת תלמידים כחלשים ע"י מומחים ית ספריים (יועצים/מורים בית ספר), תוך הפרדתם כקבוצה נפרדת בעלת תכנית לימודים נפרדת וכו', תגרום לכך שאלה יאמצו התג החברתי, יתנהגו לפיו, ויפתחו קריירה בהתאם לתג שהוצמד להם ובכך ניתן להבין חוסר המוטיבציה והמחויבות המאפיין תלמידי ההקבצה הנמוכה.
• תכנית לימודים סלחנית, שונה ונמוכה מהסטנדרט ובעלת יעדים לא מאתגרים ולא רלוונטית להמשך קריירה, קצרת טווח ובעלת אוריינטציה עתידית  של חוסר קריירה המקנה הסמכה ותעודה לא רלוונטית הסוגרת אפשרות של מוביליות סטאטוס ומאפשרת כניסה לשוק העבודה המשני (ללא אפשרות להמשך למידה באקדמיה).
• צפיות נמוכות של מורים מהתלמידים גם בשל תכנית הלימודים הסלחנית (אפקט הגולם(באב"ד, מרטון, רוזנטל ויקובסון).
• זמן למידה אחיד לתלמידי ההקבצות הנבדלות ותקצוב הנוטה להיות אחיד.
• קצב הלמידה איטי, רוות הגישה שתלמידים חלשים בשל יכולותיהם הנמוכות יש לנקוט יש ללמד בקצב איטי.
• דיסוננס קוגנטיבי (כפי שכבר הוצג). מחד גיסא מתרחשת פעולה מוסדית (ההקבצה ו/או ההסללה) הפוגעת בדימוי ובתפיסת העצמי, במוטיבציה הלימודית ובשאיפות הלימודיות. ומאידך גיסא, אותה מערכת מוסדית למרות ההשלכות, ממשיכה לצפות מההורים ומהתלמיד לשתף פעולה ולמלא את תפקיד התלמיד במלואו ובכך יש סתירה וחוסר איזון קוגניטיבי. הפתרון וההיחלצות מהדיסוננס מתרחש לא פעם בכך שהתלמיד נוקט בהצהרות (המאזנות את הדיסוננס) ולפיהם הלמידה כלל אין צורך בה ולא נחוצה, או בהפרעות, הפרת כללי ההתנהגות הבית ספריים, או אף בהתנהגות בעלת סממני מרד. יש תלמידים שיסתגלו ויאמצו את המסר שהועבר להם ע"י הסמכויות המוסדיות הפורמאליות ויאמצו תודעה כוזבת לפיה יכולתם נמוכה, ובהתאם לכך יגדירו שאיפותיהם הלימודיות והסטאטוס העתידי שלהם ובכך יפתרו את הדיסוננס. יש תלמידים שיתקשו לפתור המתח וינקטו במנגנונים קבועים של הפרת כללי התנהגות ויש תלמידים שימרדו בסדר. כך או כך, סיכויי המוביליות המוסדית שלהם נחסמו ויכוליתיהם דוכאו.
• הפסדים העולים על רווחים (כפי שכבר הוצג).  בודון Boudon 1974))  קושר את תופעת הנשירה להסללה ומתייחס לנשירת תלמידים כתופעה צפויה אצל בני המעמד הנמוך וטוען שההצבה למסלולים הנמוכים (קצרי הטווח), בשל התיוג השלילי שבה, פוגעת הן במוטיבציה הלימודית והן בדימוי העצמי. יתר על כן, בשלבים בהם על התלמיד להחליט אם להמשיך או לנשור, יהא זה בתקופת הלימודים התיכוניים או בעת המעבר ללימודים על תיכוניים.  גם אצל בעלי הישגים דומים, שיקולי מחיר ההמשך ורווח הסטאטוס המובטח, שהפרמטרים שלהם משתנים בהתאם למעמד החברתי של משפחת התלמיד, מביאים לשיעור נשירה גבוהה יותר בקרב המעמדות הנמוכים. לטענתו, הממוינים למסלולים הנמוכים ולא המשכיים, מבצעים שיקולי רווח והפסד רציונאליים כתוצאה מהתמדה והמשך שהייתם בבית הספר במסלול הצפוי. ההפסדים הצפויים כתוצאה מההשתייכות למסלול הנמוך גדולים מהרווח הצפוי (יוקרה נמוכה, רווח סטאטוס עתידי נמוך מהמסלול), לכן עיקר הנשירה מתרחשת מהמסלולים הנמוכים ובעיקר בקרב בני המעמד הנמוך הממוינים אליהם ומהווים את עיקר הנושרים מבית הספר.
• גם אדלר ח. (1981), רואה במיון להקבצות הנמוכות הפחות תובעניות (הקודמות להסללה) את זרע הניתוק והנשירה מביה"ס ותוצר הסגרגציה המוסדית
• אתנוצנטרליסטיות ותרבות שלטת - כהן א. (1967) טוען, שבבית הספר מתרחשת תחרות על פי סטנדרטים של בני המעמד הבינוני הדומיננטיים בו (שפה, כללי נימוס, יכולת עידון ועוד) ובני המעמד הנמוך עלולים יותר מכול להיכשל בתחרות תרבותית זאת המתנהלת עפ"י סטנדרטים שעלים אין להם שליטה. ההסבר לכישלונם לא קשור ליכולות קוגנטיבית. ואכן חלק בולט מהם מסיבה זאת נכשל ונקלע לתסכול סטאטוס שכתוצאה ממנו מחפש לעצמו אלטרנטיבה הגיונית להצלחה ההישגית שלא התגשמה, בתת-התרבות העבריינית המאופיינת בהתנהגות בלתי תועלתית, זדונית ונגטביסטית - ההתנהגות הפוכה לחוקי החברה והנורמות ומבטאת את עוצמת תסכול הסטאטוס והניכור. מרטון (1971), משתמש בתופעת האנומיה להסבר תופעת "הסטיה החברתית", האנומיה נוצרת בעת סתירה בין המטרות התרבותיות לבין הדרכים הנורמטיביות להשגתן, אחד מסוגי הסוטים חברתית מכונים ע"י מרטון "חדשניים", משום שהפנימו את הערך החברתי הלגיטימי "הצלחה כלכלית" כמרכזי, שאותו ניתן להגשים בדרך לגיטימית עיקרית של רכישת השכלה, המאפשרת כניסה לתעסוקה המספקת הצלחה כלכלית. אולם, בני המעמד הנמוך נכשלים ברכישת השכלה, ולכן בלית ברירה מפתחים דרכים חדשות לא לגיטימיות, למימוש הערך התרבותי שהופנם.
• בורדיו  (1977 ,Bourdieu), בדומה לכהן א., טוען שכדי להצליח בבית הספר, התלמיד להיות מצויד ב"הון תרבותי" שאותו רכש בבית, וכולל ידע לשוני רב, לשון וסגנון שפה מדוברת אלגנטית ומעודנת, ידע באומנות, ידע בספרות, תקשורת בין-אישית ועוד. בורדיו מדבר על ה"הביטוס" השולט בביה"ס שמשמעו תרבות המעמד הבינוני. בתי הספר מלמדים בסופו של תהליך את עליונותה של התרבות ה"גבוהה", ותלמידים מחוסרי ה"הון תרבותי" מתייגים כבלתי לגיטמיים לעמדות אליטא. בעלי ה"הון התרבותי" יקודמו לבתי ספר אליטיסטיים ללא קשר ליכולתם השכלית. כך בתי ספר פועלים על מנת להסתיר את אופיה האמיתי של השליטה ע"י כך שמלמדים שקיימת רק תרבות אחת לגיטימית ורק סוג אחד של מודעות הראויה להערכה שהשליטה בהם מהווה קריטריון כניסה לבי"ס אליטיסטיים "הון תרבותי" זה מצוי יותר אצל בני המעמד הבינוני מאשר בבני המעמד הנמוך, ולכן האחרונים הם הנכשלים.
• בהתאם לכהן ולבורדיו, כישלונם של בני המעמד הנמוך בבית הספר לא נובע מסיבות קוגניטיביות, אלא מסיבות תרבותיות ושיוכיות המתבטאות ומומרות להישגים לימודיים. כך נמצא שעצם המיון להקבצות, גם אם הוא .מתבצע על פי קריטריונים הישגיים, בסופו של דבר הוא מוטה וחופף קריטריון תרבותי התנהגותי. לפיכך אין זה מפתיע שבהקבצות הנמוכות אנו מוצאים בעיקר את בני המעמד הנמוך ובהקבצות הגבוהות את בני המעמד הבינוני-גבוה (קשתי – למצוא  המקום בו מופיע שהנמוכים בהקבצה הנמוכה).
• האני המראה של קולי ומיד , האדם בונה את ה"אני" כתוצר של אינטראקציה עם הסביבה ותפיסתו הסובייקטיבית אותה, בדומה לתפיסת מציאות דרך מראה. כך שהאדם הוא לא מה שהוא חושב שהוא, גם לא מה שאחרים חושבים שהוא, האדם הוא מה שהוא חושב שאחרים חושבים שהוא. במציאות המתוארת ניתן להניח שתלמידי ההקבצה הנמוכה יתפסו עצמם כבלתי מסוגלים וכך גם יתגבש האני החברתי שלהם. ביטוי דומה לכך והשלכותיו על שאיפות להשכלה  מצאנו גם אצל יוגב וכפיר (1981) שהראו כזכור ש"לאחרים-משמעותיים" השפעה גדולה וניכרת על שאיפות ההשכלה העתידית של התלמיד, אולם  "ההקבצה לכשעצמה (הקודמת להסללה) היא הגורם בעל ההשפעה הישירה החזקה ביותר על השפעת ה"אחרים המשמעותיים". התלמיד בהקבצה גם הוא תופס את יכולתו ומעצב את שאיפותיו באמצעות ובתיווך ההקבצה הנמוכה אליה משתייך וכך גם האחרים המשמעותיים.
• "אנונימיות" (סיזר, ט., אצל שרן, ש. שחר, ח. לוין, ת.ת 1988) וניכור, ריבוי מקצועות לימוד.

כפי שכבר ראינו, למיקום הריבודי בהקבצה בחט"ב חשיבות רבה ומהווה משתנה מתווך לתפיסת הילד והאחרים המשמעותיים את יכולתו ובעלת השפעה על שאיפות עתידיות של התלמיד.
באמצעות תכנית ופעילות לימודית מאתגרת מאוד שהיעד בה רלוונטי ומתבטא במובילות כלפי מעלה במבנה ההיררכי (הגלוי או הסמוי) של ביה"ס מההקבצה הנמוכה לגבוהה, תוך התמקדות בשלב הראשון במקצוע לימודי אחד (או מס' מצומצם של מקצועות לימוד), שהצלחה בו/בהם תהיה בעלת ההשפעה הגדולה ביותר על תפיסת הילד את יכולתו (פעולת מוביליות שניה תתבצע לאחר שהראשונה הצליחה).
כך לדוגמא, פעולה עם תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים הנמוכים שמוינו ולומדים בהקבצה ג', תהיה בעלת יעד שלפיו כל התלמידים יבצעו מוביליות כלפי מעלה להקבצה ב', באמצעות למידה התחומה במן שבסיומה התלמידים יעמדו בהצלחה במדידה ברמה של תלמידי הקבצה ב', ולאחר ההצלחה במדידה ישולבו בה. העמידה בהצלחה במדידה זאת חייבת להיות אמיתית ותתבצע ותיבדק על ידי מומחה לגוף הדעת מביה"ס.
בתחילת שנות התשעים פעולות ראשונות מסוג זה התבצעו במסגרת החינוך הלא פורמאלי ביחידה לקידום נוער במתנ"ס בית דגן ונתפסו אז כמהפכניות וכספק אפשריות, ההתנסויות הראשונות הראו שכ- 25% מהמשתתפים, אכן ביצעו תהליך לימודי מחודש ומוצלח שנמדד ע"י בתיה"ס, וביצעו מוביליות כלפי מעלה במבנה חטיבת הבניים מהקבצה ג' ל- ב' (כהן, נ., 1994), תוצאות הפעילות נחשבו אז להצלחה מפתיעה. הקושי העיקרי בהגעה לשיעורי הצלחה גבוהים יותר בבית דגן, לא קשורים להתכנות או מסוגלות התלמידים, אלא בעיקר לקשיים ארגוניים הנוגעים לכך שתלמידי בית דגן למדו בשבע חטיבות ביניים שונות בראשון לציון, ומכך שהפעולה התרחשה במתנ"ס המקומי עם צוות למידה מקומי, ולא כחלק אינהרטי מפעילות בתי הספר אליהם השתייכו התלמידים.
המוביליות כלפי מעלה להקבצה הגבוהה תתבצע באחד ממקצועות הלימוד המרבדים ועדיף להתחיל דווקא במקצוע הלימודי שהצלחת הפעילות הלימודית שתוביל למוביליות בו, תהיה בעלת ההשפעה הגבוהה ביותר על התודעה ותסייע בניפוץ התודעה בדבר אי יכולת בה שבויים מרבית תלמידי ההקבצה הנמוכה, הוריהם ומוריהם. לדוגמא, קיימת נטיה ליחס למצליחים במקצוע הלימודי מתמטיקה, יכולת קוגנטיבית גבוה יחסית, ובעיני רבים נתפס כמקצוע לימודי שהמוכשרים מצליחים בו (נטיה המיוחסת למקצועות הריאליים בכלל, כ"כ מקצוע לימודי זה כידוע גם משמש למיונים במבחני אינטליגנציה שונים). ביצוע הפעולה במתמטיקה אם כך תהיה בעלת ערך תודעתי גבוה יחסית להצלחה ומוביליות במקצוע אחר שגם היא חשובה ונכונה. מכאן המלצתנו.
מורי ביה"ס כפי שכבר הוצג, גם הם תופסים יכולות התלמידים כנמוכות בתיווך ההקבצה הנמוכה אליה משתייכים. במטרה לשנות את תודעת המורים בדבר יכולות התלמידים, ובדבר יכולתם כמורים להוביל גם את התלמידים הללו להצלחה לימודית, פעולת המוביליות כלפי מעלה תתבצע ע"י מורי בית הספר.
ביצוע פעולה סלחנית המתמקדת בשפור הישגי התלמיד בתוך ההקבצה הנמוכה בלבד מבלי שהדבר יוביל למוביליות כלפי מעלה במבנה חטה"ב, הינה בגדר "מלכודת ניעות" ואשליה, כיוון ששיפור הישגים המותיר את התלמיד בהקבצה הנמוכה שהמסלול הלימודי העתידי הצפוי לו הוא המסלול הנמוך ותפיסת הילד את יכולתו ושל האחרים המשמעותיים" את יכולת התלמיד מתווכת באמצעות מיקום התלמיד בהקבצה ונותרת כשהיתה, גם אם הישגיו בה ישתפרו.

    

לוח 2 –  דרכי התמודדות  ומתן מענה למשתנה המבני הפנים בית ספרי
רכיבים מדכאים בהקבצה הנמוכה (מבנה ביה"ס - משתנה פנים בית פרי)	תגובות ודרכי התמודדות ושחרור (עקרונות פעולה)
א. תיוג (שלילי)     (Becker.H., 1986)	תוכנית מאתגרת מאוד  מובילית, רלוונטית, יוקרתית.
ב. אפקט הגולם    (באב"ד, מרטון, רוזנטל ויקובסון)	הפעלת 4 עקרונות פיגמליון רוזנטל ויקובסון)
ג. תוכנית לימודים סלחנית	תכנית לימודים מאתגרת מאוד, רלוונטית, בלתי  מתפשרת, מובילית ומוסכמת.
ד. למידה מואטת	למידה מואצת.
ה. זמן למידה אחיד	זמן למידה גמיש, מתרגלים, שיטת למידה, למידה פרטנית בכתה ולאחר שעות הלימודים, זמן למידה מוגבר.
ו. פערים לימודיים גדולים וגדלים	האצה (אין ש.ב., בשלב א) , למידה ועיבוד בו זמנית.
ז. דיסוננס קוגניטיבי    (פסטינגר)	קונסוננס (פסטינגר) . אמונה מוחלטת ביכולתו של כל אחד להצליח,   שרשרת הצלחות לימודיות.
ח. איכות נמוכה של מורים	מורים מאמינים, אמפתיים ומחויבים לתוצאה, בעלי שליטה בגוף הידע.
ט. שונות תרבותית (א.כהן, בורדיו)	פלוראליזם, לגיטימציה לשונות, כיבוד השונה, פומביות להישגים
י. מראה שלילית    (האני במראה קולי ומיד)	מראה חיובית  מסרים חיוביים, צפיות גבוהות, הישגים אמיתיים, אמונה ביכולת התלמיד.
יא. הפסדים העולים על רווחים (בודון)	הגדלת רווחים מתמדת (הווה, עתיד – מכניסטית, תכליתית) כתוצאה מתהליך מוביליות במבנה ביה"ס [ ופתיחת אפשרות למובעליות סטאטוס עתידית
יב. אנונימיות      (סיזר,ט., אצל שרן, ש. שחר, ח. לוין, ת.ת, 1988)      וניכור, ריבוי מקצועות לימוד	התמקדות במקצוע אחד  או במספר מקצועות מצומצם.
יג. אנונימיות (סיזר), מורה- 150-200 תלמדים	מורה-עד 60 תל', - הקטנת גודל כיתה (קבוצות למידה קטנות יחסית) "מחנך/רכז" בהיקף משרה גדול מהרגיל, יחסים דיפוזיים (בניגוד לספציפיים)
הכשל – הוליסטי	ההתמודדות - הוליסטית

 

 

 

 

    

ניתן היה לשער שפעולה ובה מענה לשני המשתנים הנ"ל תוביל להישגים לימודיים, ולא כך, ואף עלולה להיות מתסכלת משתי סיבות עיקריות: האחת – התלמידים ה"חלשים", בהסתמך על הישגיהם הנמוכים עד כה, בד"כ כבר איבדו את האמונה ביכולתם לרכוש הישגים לימודיים, מדוע אם כך יחלו בפעולה לימודית מאומצת שהסיכויים להצלחה בה נמוכים?
השניה – התלמידים מצויים בפער לימודי גדול (של מספר שנות לימוד, בקרב תלמידי הקבצה ג' בחט"ב בכיתה ט' לדוגמא)  , כיצד ניתן לצמצם פער לימודי של שנות לימוד ולהגיע להישגים עפ"י אמות מידה אוניברסאליות? וזאת בזמן ששאר התלמידים ממשיכים ללמוד ולצבור דעת?

לכן הפעולה המחודשת דורשת את שני הרכיבים הנוספים הבאים:

3. מענה לפער הלימודי – באמצעות למידה מואצת:

במקום ליצור מצב של הנעה לימודית גבוהה, קבועה ולאורך זמן, השיטה מציעה:

• יצירת גל מוטיבציוני הוליסטי גבוהה (תלמיד, צוות למידה, הנהלה, הורים) ולטווח קצר יסית וידוע מראש,
• שהיעד בו רלוונטי מאתגר מאוד, מובילי ומוסכם,
• ובתקופה הקצרה הנוכחית למידה של מקצוע לימודי אחד (או מס' מקצועות לימוד מצומצם),
• בה מופעלות רכיבים מובנים וטכניקות מוטיבציוניות אישיות וקבוצתיות טרם ובזמן הלמידה,
• ורכיבי פעולה נוספים כגון דרמה, שבירת שגרה ושינוי סביבה לימודית.

פעילות לימודית המכילה רכיבים אלה (ונוספים שיפורטו בהמשך) מובילה להספק לימודי גבוהה ביותר. אין מדובר בלמידה מהירה, אלא בלמידה אפקטיבית מהרגיל לה מוקדש זמן רב יותר, בתקופה קצרה מהרגיל תוך הפעלת הרכיבים שהוצגו  מאפשרת למידה וצמצום פער לימודי גדול הנמדד לעתים בשנות לימוד. ההצלחה בסיום כל גל לימודי כזה תימדד חיצונית, על מנת לבסס מחדש את התודעה המחודשת בדבר יכולת התלמיד להצליח ותאפשר המשך והגברת ההנעה ללמידה.

4. מענה לאובדן האמונה ביכולת להצליח

בניית אמונה מחודשת ביכולת להצליח בתחום ההשכלה, תושג באמצעות:
הצלחה לימודית כבר מהמפגש הלימודי הראשון

• רצף מחודש של הצלחות לימודיות אמיתיות, עפ"י אמות מידה אוניברסאליות
• הצלחות לימודיות הנרכשות בפרק זמן בזמן קצר מהרגיל 
• תוך השקעה לימודית גדולה של התלמיד ,  
• תוך דיאלוג בו מובהר ומובן לתלמיד כל העת הקשר שבין השקעה להצלחה,
• ההצלחה הלימודית תימדד חיצונית במטרה לתת תוקף נוסף לכך שהיא אמיתית ולא מניפולטיבית.

ישום רכיבים אלה, מהווה נדבך עובדתי ומוכח ליכולת התלמיד, והמהווה תשתית תודעתית חדשה שונה המפריכה את זאת שהייתה, ומגבירה את מיקוד שליטה פנימי של התלמיד, של מוריו וסביבתו.

הערה, מתן המענה למשתנה 3, ו- 4, משולבים זה בזה.

למידה מואצת: הפעלת כל ארבעת סוגי המענים העיקריים הנ"ל במלואם: מהווה למידה מואצת היוצרת זרימה סינרגטית, לא שגרתית, של למידה מחודשת, ומועצמת המאפשרת למידה  אפקטיבית בהרבה, ביחס לרגיל, גם עם תלמידים שלא האמינו ביכולתם להצליח, וממצב של חוסר תפקוד לימודי, הם חוזרים למעגל למידה ברמה גבוהה ביחס לעבר תוך נטישת התנהגויות שנבעו מניכור

שיטת צמצום הפערים המואץ בדרך פעולתה מאפשרת למוחלשים לרכוש הצלחות לימודיות מרשימות עפ"י אמות מידה אוניברסאליות תוך מאמץ ובפרק זמן קצר יחסית, וביצוע מוביליות כלפי מעלה במבנה בית הספר מהקבצה ומסלול נמוכים לגבוהים כפעולה המתבצעת על ידי המורים וצוות מאותו ביה"ס בו נכשל המוחלש.
באמצעות כל אלה השיטה משחררת ומפריכה את התודעה הכוזבת הגורסת אי יכולת בה שבוי המוחלש, ומאפשרת בניה מחדש של האמונה ביכולת ומיקוד שליטה פנימי.
השיטה מתבססת על ההנחה שכל תלמיד יכול להצליח בבית הספר ומהווה תגובה אסטרטגית מסתגלת המעוגנת בשאיפה לשוויון וזכותו ויכולתו של כל אחד להצליח בבית הספר ופועלת אל תוך הסדר והמערך ההגמוני, מבלי לערער עליו.

 

©  כל הזכויות שמורות לנסים כהן (1994), מפתח שיטת צמצום הפערים המואץ (מבצע לימודי).
 ניתן להשתמש בתוכן דף זה ובשאר התכנים,  באופן הוגן ונאות לשם סקירה, מובאות, למידה או הוראה, תוך הצגה ושמירה מלאה וברורה על הזכויות.
 הפרת היתר זה בכל דרך, ו/או הצגה ו/או שימוש לצורך מסחרי או הפקת רווח כספי, אסורה והינה עבירה ע"פ חוק זכויות יוצרים, התשס"ח (2007).