א. מדוע מרבית הנכשלים בביה"ס הינם בני המעמד הנמוך

המשך חלק א'
חלק א.6. לרקע התיאורטי של שיטת צמצום הפערים המואץ (מבצע לימודי), המופעלת בתכניות עמותת יכולות מיסודה של קרן רש"י, בשיתוף משרד החינוך, ובתכניות נוספות ואחרות.

טיוטא - האתר בבניה

ניסים כהן

 

א.6. מודלים לרכישת סטאטוס עתידי ומחקרי הסללה

 

שני המודלים המרכזיים המציגים את תהליך רכישת הסטאטוס התעסוקתי העתידי, הוצגו ע"י בלאו ודנקן (Blau, P.M. and Duncan, O.P. 1967) וע"י קבוצת ויסקונסין. מחקרים אלה הציגו את חשיבות ההשכלה ברכישת וקביעת תעסוקה עתידית והישגי השכלה מוסברים בעיקר באמצעות ובתיווך השפעתם של תהליכים פסיכולוגיים חברתיים של "האחרים המשמעותיים". הממצאים תומכים בטענה המריטוקראטית הפונקציונאליסטית.
גם אם נניח שלמשתני רקע למיניהם יש השפעה על הישגי התלמידים בביה"ס נשאלת השאלה:

האם ביה"ס ומסלולים מחזקים אי-שוויון בין קבוצות מרקע מעמדי שונה?
לממצאים של קולמאן ושל ג'נקס , קולמאן (1966) (Jencks, et al., 1972), לפיהם ניתן לייחס רק חלק קטן מהשונות בהישגי התלמידים להבדלים במשתנים תוך בית ספריים ניתן להתייחס באופן שונה התואם את הממצאים, במקום לומר שהעדר השונות בין בתי הספר מהווה הוכחה לחוסר יכולתם לצמצם אי-שוויון קיים, ניתן להתייחס לדמיון בין בתי הספר דווקא כהוכחה שלמרביתם השפעה חזקה אך דומה על אי שוויון בהישגים חינוכיים.
אלכסנדר וקוק (1982
, מקור? הרן?) במחקרם, מוצאים מתאם של 0.14 בין מסלול לימודים להשכלת אב, ואילו המתאם בין ציוני יכולת למסלול לימודים הוא 0.36 , כמו כן הם מוצאים שחלק נכבד מהשפעות הרקע המשפחתי על הסללה מקורן בשאיפות גבוהות ובאוריינטציה אקדמית רבה יותר של תלמידים בני הסטאטוס הגבוהה ולא בהטיות בנות מדידה מצד המורים (ממצאים התומכים הגישה הפונקציונאליסטית) . אבל, וואן פוסן, ג'ונס וספד (Vanfossen, Jones, and Spade, 1987), מותחים בקורת על הממצאים של אלכסנדר וקוק (1982) שהוצגו לעיל ותוקפים את אסטרטגית המחקר ואת המדגם שהביאו לממצאים הנוטים למריטוקרטיים.
וואן פוסן, ג'ונס וספד במחקרם מ-1987, בדקו את השפעת ההסללה בתקופה בת שנתיים ומגיעים למספר ממצאים משמעותיים:
בהצבה למסלולים, בלט המתאם בין רקע חברתי כלכלי לבין הצבה מסלולית. להסללה השפעה על רמת שאיפות עתידיות כגון, שאיפות ללימודים גבוהים המתווכים באמצעות תהליכים פסיכולוגיים-חברתיים כגון, דימוי עצמי,תיוג וכדומה. במסלולים שונים ישנו אקלים לימודי שונה המשפיע באופן דיפרנציאלי על ההישגים במסלולים, במסלול האקדמי ישנו אקלים חיובי הנובע מיחס המורים, מתחושת מחויבות גבוהה של התלמידים וכדומה. גם רש, נ., (1989) הצביעה על איכות הסל"ח (סביבה לימודית חברתית) המשתנה בהקבצות או במסלולים שונים המכתיבים סביבה לימודית "מועשרת", בגבוהים שנפגמת בנמוכים.

וואן פוסן, ג'ונס וספד מגיעים למסקנה שהסללה, מעניק הזדמנות עדיפה לבני המעמד הבינוני-גבוהה המוצבים במסלול הגבוהה ולפיהם בתי ספר מחזקים אי שיויון (גישת הקונפליקט).
נטריאלו פלס ואלכסנדר (Natriello Pallas and Alexander, 1989), מצאו שלתלמידים במסלול האקדמי יש את הרווח הקוגניטיבי הגדול ביותר ביחס לתלמידי שאר המסלולים. ממצא זה מתקשר לקריאות לרפורמה בקוריקולום. הטענה היא שבעצם אחד המכניזמים המגבילים אי-שוויון הוא "תחום הדעת" השונה הנלמד במסלולים השונים. תחום הדעת מרובד וגורם לרווחים קוגניטיביים גדולים יותר ללומדים במסלולים הגבוהים (על ריבוד הדעת ראה גם Young 1973, Apple 1985).
באופיים ובהשפעותיהם של מסלולים נפרדים עסק על סטאטוסים עתידיים, עסק גם אשטן (Ashton, D.N., 1973), כפי שהצגנו כבר לעיל, הטוען שהמסלולים השונים משפיעים באופן דיפרנציאלי בין השאר בשל התעודות השונות שכל מסלול מעניק, המיומנויות והאוריינטציות השונות שכל מסלול מפתח. במסלולים הגבוהים מתפתחת אוריינטציה של פתוח קריירה לעומת הנמוכים בהם מתפתחת אוריינטציה של חוסר קריירה, שבעטיה מגיעים תלמידים לשוק העבודה המשני או הראשוני. המסלולים השונים מחזקים באופן דיפרנציאלי משאבים ערכיים של בני מעמדות שונים. אשטון הראה כיצד תלמידים המנותבים למסלול המקצועי מגיעים בסופו של דבר לשוק העבודה המשני ותלמידי המסלול האקדמי מגיעים לתעסוקות יוקרתיות לאחר שרכשו השכלה אקדמית. כלומר, הניתוב למסלולים בעצם פותח או סוגר אפשרויות למוביליות סטאטוס.

 

הניתוב למסלולים, מריטוקרטי?

 

נשאלת השאלה כיצד מוצבים ילדים למסלולים השונים והאם ההצבה מריטוקרטית.
הרן (1990, עמ' 152) מצביע על תפקידם של היועצים החינוכיים ה"מאיצים" ומטים את המיון גם בהקשר מעמדי-חברתי. יוגב ורודיטי (1984) במחקרם, מוצאים שהיועצים בישראל נוטים למיין תלמידים למסלולי לימוד תוך הטיות המושפעות מרקע חברתי-מעמדי. סבירסקי ש., (1990) מראה שמערכת הייעוץ בחינוך הישראלי הינה מנגנון מיוני המהווה תחליף למבחני ה"סקר" ותכליתו של מנגנון זה, למיין את התלמידים ה"מזרחיים" למסלולים נמוכים תוך שימוש במבחנים אובייקטיביים לכאורה.
הבחנתו של טרנר בין אסטרטגיות מוביליות ה"תחרותית" לעומת ה"נתמכת" מתבטאת בתהליכי המיון המוסדי שהשפעתם גדולה יותר במערכת "הנתמכת" בה המיון מתבצע בגיל מוקדם יותר ולמיון זה השלכות על רכישת השכלה גבוהה וסטאטוס עתידי.

 

מוביליות מהקבצות? ממסלולים?

 

למרות הכוונות, בפועל מוביליות מהקבצות נמוכות לגבוהות כמעט ולא מתרחשת. כשמרבית המאכלסים את ההקבצה הנמוכה הם ילדים להורים שמרביתם מרקע חברתי כלכלי נמוך, זו הפכה למעין "קסטה הודית" שבשל מאפייניה אין ממנה מוביליות כלפי מעלה וכמעט ואין מוצא ממנה (דורון ומלין, 1979). גם רש ודר (1980) מוצאים שחטיבות הבניים נוטות אף לכיתות-אם הומוגניות וכן שההקבצות "קשוחות" במידת המוביליות מהן.

 

הסללה, נשירה וסטיה חברתית

 

הכשלון הלימודי הגדול ביותר בא לידי ביטוי בנשירה מבית הספר. בודון Boudon 1974))  מתייחס לנשירת תלמידים כתופעה צפויה אצל בני המעמד הנמוך וטוען שההצבה למסלולים הנמוכים (קצרי הטווח), בשל התיוג השלילי שבה, פוגעת הן במוטיבציה הלימודית והן בדימוי העצמי. יתר על כן, בשלבים בהם על התלמיד להחליט אם להמשיך או לנשור, יהא זה בתקופת הלימודים התיכוניים או בעת המעבר ללימודים על תיכוניים, גם אצל בעלי הישגים דומים, שיקולי מחיר ההמשך ורווח הסטאטוס המובטח, שהפרמטרים שלהם משתנים בהתאם למעמד החברתי של משפחת התלמיד, מביאים לשיעור נשירה גבוהה יותר בקרב המעמדות הנמוכים.
לטענתו, הממוינים למסלולים הנמוכים ולא המשכיים, מבצעים שיקולי רווח והפסד רציונאליים כתוצאה מהתמדה והמשך שהייתם בבית הספר במסלול הצפוי. ההפסדים הצפויים כתוצאה מההשתייכות למסלול הנמוך גדולים מהרווח הצפוי (יוקרה נמוכה, רווח סטאטוס עתידי נמוך מהמסלול), לכן עיקר הנשירה מתרחשת מהמסלולים הנמוכים ובעיקר בקרב בני המעמד הנמוך הממויינים אליהם ומהווים את עיקר הנושרים מבית הספר.
יוגב א. ואיילון ח. (1988), שהשתמשו במודל של בודון להישרדות פוחתת (נשירה) טוענים בעקבותיו שבשל ההישרדות הפוחתת של בני המעמד הנמוך מידי שנה המתרחשת במסלולים הנמוכים בעיקר- בכל שנה הנשירה אצלם תגדל, התוצאה היא שככל שהחינוך מתארך הפער בין העדות גדל. ממצא זה בא לידי ביטוי גם אצל נהון (1987).
אדלר ח. (1981), רואה במיון להקבצות הנמוכות הפחות תובעניות (הקודמות להסללה) את זרע הניתוק והנשירה מביה"ס ותוצר הסגרגציה המוסדית. חלק מהנושרים פונה כאלטרנטיבה הגיונית לסטייה חברתית. על פי כהן א., (1967), התנהגות הפונים לסטיה המאופיינת בנגטיביסטיות, זדונית וחוסר תועלתנות, מבטאת תסכול ומחאה (תצורה-תגובה)  כלפי החברה שגרמה להם להפנים את ערך ההשכלה וההצלחה ההישגית בבית הספר אך בפועל לא סייעה להם להגשימו.
בהתאם לנ"ל, פוטנציאל הנושרים המועדים לסטייה חברתית נמצא בעיקר בהקבצה הנמוכה בשלב חטיבת הביניים ובמסלול הנמוך והלא המשכי בתיכון.

 

הסללה ורכישת סטאטוס עתידי בישראל

 

המודל הבסיסי לקשר בין משתנים, שבסופו של תהליך יוצרים הבדלי סטאטוס עתידיים, הושג מתוך מחקרי המעקב על תלמידים במדינת ויסקונסין שבארה"ב. ממצאי המחקרים ("מודל ויסקונסין") מעידים על תפקידה החשוב של ההשכלה בקביעת סטאטוס תעסוקתי עתידי. בנוסף נמצא, שהישגי השכלה וסטאטוס תעסוקתי עתידי מוסברים בעיקר על ידי תיווך השפעתם של תהליכים פסיכולוגיים חברתיים של "אחרים-משמעותיים" ולמשתנים תוך בית ספריים אין כמעט השפעה על הישגים נבדלים של בני קבוצות שונות (1967 Hauser 1976 Blau and Duncan, & Sewell).
יוכטמן (יער) וסמואל  (Yuchtman (yaar), E., Samuel, Y., 1975), הגיעו בעקבות ממצאי ויסקונסין לממצא שונה, שלפיו משלח ידם ותעסוקתם של בני נוער בישראל, לאחר שירותם הצבאי, הושפעו ממיונם המוסדי בבית ספר תיכון - המסלול הלימודי וסוג ביה"ס התיכון בו למדו. כלומר, משתנה תוך בית ספרי הוא המשפיע על סטאטוס תעסוקתי עתידי, והשפעות אלו גדולות מהשפעת "האחרים-המשמעותיים".
בעקבות מחקרם של יוכטמן וסמואל, יוגב וכפיר (1981) מתמקדים בחטיבת הבניים, שכן המיון להקבצות בחטיבת הבניים קודם להסללה בתיכון והמסלול בו יוצב התלמיד בכיתה י', ומוצאים שהמסלול הלימודי בכיתה י' נקבע בראש ובראשונה על ידי רמת ההקבצה בחטיבת הביניים. כמו כן, נמצא ש"לאחרים-משמעותיים" השפעה גדולה וניכרת על שאיפות ההשכלה העתידית של התלמיד, אולם  "ההקבצה לכשעצמה היא הגורם בעל ההשפעה הישירה החזקה ביותר על השפעת האחרים המשמעותיים". כלומר השפעת "האחרים-המשמעותיים" שאכן קיימת, מתווכת על ידי ההקבצה, ולכן "השפעת אחרים-משמעותיים היא גורם בעל חשיבות פחותה לגבי הסבר מסלול הלימודים אליו נכנס התלמיד בפועל בכיתה י'וכפי שמציינים יוגב, א., וכפיר ד., (1981) התלמיד בהקבצה גם הוא תופס את יכולתו ומעצב את שאיפותיו באמצעות ההקבצה אליה משתייך. ההקבצה בחט"ב אם כך  ההקבצה היא המנבא למסלול בו ילמד התלמיד בתיכון ולסטאטוס העתידי אותו ירכוש.
ניתן עוד לטעון שבישראל המיון המוסדי למסגרות הומוגניות נבדלות ומדורגות (הקבצה, מסלול לימודי) הינו המשתנה המשפיע ביותר על שאיפות השכלה ורכישתה, וכן על סטאטוס תעסוקתי עתידי. השפעת משתנה זה גדולה משל משתנים חוץ בית ספריים, כגון "אחרים-משמעותיים", בשונה מהממצא במודל ויסקונסין.
את ההבדל בממצאים בין ישראל לארה"ב ניתן להסביר באמצעות שני סוגי אסטרטגיות המוביליות בבית הספר (טרנר, 1989): האחת "נתמכת" / "מטעם", ולפיה נקבע עתיד בני החברה בגיל צעיר, באמצעות מיונם בשלב לימודי מוקדם למסלולי לימוד נבדלים ומדורגים, המכשירים לסטאטוסים עתידיים נבדלים. השנייה "תחרותית", ובה מתבצע מיון למסלולי הכשרה ולימוד שונים בגיל מאוחר יחסית, כך שתקופה ארוכה לומדים במסגרת תוכנית לימודים דומה, שאין בה הפרדה בין תלמידים. בישראל, מערכת החינוך נוטה לאסטרטגיה ה"נתמכת", משום שהמיון נעשה כבר בשלב חטיבת הביניים. במערכת "נתמכת" מעין זאת, שכבר בגיל מוקדם מפרידה בין תלמידים ומדרגת אותם, ברור שלמיון המוסדי ולמיקום התלמיד בבית הספר (הקבצה, מסלול) תהיה השפעה גדולה על שאיפותיו, תפיסתו את יכולתו הלימודית ועוד. במערכת "תחרותית", שבה המיון נדחה לגיל מאוחר, דומיננטית השפעת האחרים-המשמעותיים, בשל העדר השפעת המיון המוסדי.
כפי שכבר ראינו, אין בנמצא מוביליות בין ההקבצות, ולמיקום בהקבצה השפעה נבדלת מדכאת או מעודדת על שאיפות ההשכלה, רכישתה ומיונו של התלמיד למסלול לימודים שיוביל לסטאטוס תעסוקתי.
באופן פרדוקסאלי ניתן לראות שפועלים במערכת כוחות מנוגדים. מחד גיסא פועלים  כוחות מוסדיים כגון מיון להקבצות, כיתות אם הומוגניות והסללה שהוקמו במסגרת הרפורמה בחינוך של 1969 בין השאר מתוך מטרות הקשורות ב"בנוי האומה". אולם בשל המיון של בני המעמד הנמוך להקבצות ומסלולים נמוכים הדבר פועל כבומרנג דווקא ופוגע בסולידאריות החברתית, במרקם היחסים בין קבוצות ובתחושת הצדק וההוגנות המהווים נדבך חשוב ב"בינוי אומה" בחברה שהינה חברת מהגרים רב תרבותית.
מבנה ממיין כגון זה סותר כמו כן, הצהרות לפיהן מטרת המערכת היא להוציא מן הכח אל הפועל את היכולת הטמונה בכל ילד ושאיפות לעליה דרמטית בשיעור הזכאים לבגרות לדוגמא. ואחת הראיות לכך היא שלמרות המאמץ העליה בשיעור הזכאים לבגרות ביחס לבני ה- 17 בעשור האחרון מתשס"ב (46.5%) לתשע"א (48.3%), הינה מזערית.

לסיכום, במערכת חינוך בה מופעל מנגנון המיון להקבצות (באופן פורמאלי או לא פורמאלי) בגיל מוקדם יחסית ולכן נוטה להיות "נתמכת" עפ"י אבחנתו של טרנר, ר. 1989), השפעות מדכאות של המשתנים המבניים הפנים בית ספריים (הקבצה/מסלול – פורמאלי ולא פורמאלי) על הישגי התלמיד, עולה ומהווה הסבר מרכזי להישגים הלימודיים נמוכים החופפים רקע שיוכי חברתי-כלכלי.

התוצאה היא שבעצם הניתוב להקבצה הנמוכה, התלמיד וכל סוכני הסוציאליזיה מושפעים ממנה ונוטים לאמץ תודעה כוזבת הגורסת אי יכולת הישגית המובילה למדוכאות המתבטאת גם בירידה בשאיפות ומתחזקת עם כל כישלון לימודי צפוי נוסף ומעוגנת מבנית במבנה המוסדי הממיין. הבידול הארגוני, הבא לידי ביטוי בהקבצה ובהסללה, מעניק בנוסף הזדמנות עדיפה לבני המעמד הבינוני-הגבוה, המוצבים במסלול הגבוה (שם, 1987),  וגם אם נניח שאכן למשתני רקע למיניהם יש השפעה על הישגי התלמידים בבית הספר, הרי שהקבצות ומסלולי לימוד מחזקים אי-שוויון בין קבוצות מרקע מעמדי ואף ממירים סטאטוסים שיוכיים בלתי לגיטימיים למיון להבדלים בהישגים לימודיים הלגיטימיים למיון, הצבה ורכישת סטאטוס עתידי. 

וואן פוסן, ג'ונס וספד (1987) טוענים שניתן לחלק את ממצאי המחקרים העוסקים בהסללה לשלוש קבוצות:

  1. קבוצת מחקרים עובדות המראות שהסללה מסייעת להנצחת הסטאטוס המעמדי מדור לדור, ע"י המיון של ילדים מרקע חברתי שונה למסלולים קוריקוראליים שונים.

  2. מחקרים הטוענים שהסללה היא בעלת השפעה מינימאלית בהשגת סטאטוס וזאת מכיוון שתלמידים ממוינים על בסיס יכולת ומוטיבציה ולא על בסיס השתייכות מעמדית. לכן, הסללה היא דווקא הזדמנות למוביליות.

  3. גישה שלישית טוענת שהוויכוח בין שתי הגישות הנ"ל הפונקציונאליסטית והקונפליקט כלל לא רלוונטי כיוון שלהסללה אין השפעה משמעותית על הישגים ותוצאות חינוכיות (ג'נקס וצוותו 1972, טוול והאוזר 1980).

ההבדלים בין המסלולים באים לידי ביטוי בתוכנית לימודים שונה ובמידת הדגש על הצטיינות. מכיוון שהמערכת הישראלית נוטה להפעיל אסטרטגיה של מערכת מובילית "מטעם", הרי שההקבצה בחט"ב וההסללה בתיכון מקנים ביטוי לסלקציה ממוסדת.

המסלול משפיע על סיכויים לת. בגרות ואקדמיה (ראה נהון, י., 1987) ולכן מהווה גורם מרכזי הקובע צפיות ושאיפות. בסקטור הדתי התופעה חריפה יותר כפי שמוצאת גם רש נ. (1989). לגבי תעסוקה בעתיד, אצל יוצאי א. אמריקה הגורם העיקרי הקובע תעסוקה הוא השכלת גבוהה. אצל יוצאי א. אפריקה – מסלול הלימודים בתיכון.

...לדף הקודם

 

©  כל הזכויות שמורות לנסים כהן (1994), מפתח שיטת צמצום הפערים המואץ (מבצע לימודי).
 ניתן להשתמש בתוכן דף זה ובשאר התכנים,  באופן הוגן ונאות לשם סקירה, מובאות, למידה או הוראה, תוך הצגה ושמירה מלאה וברורה על הזכויות.  הפרת היתר זה בכל דרך, ו/או הצגה ו/או שימוש לצורך מסחרי או הפקת רווח כספי, אסורה והינה עבירה ע"פ חוק זכויות יוצרים, התשס"ח (2007).